Durante el recreo, los estudiantes de 4.o grado se organizan espontáneamente para jugar a la chapada, al fútbol u otras actividades. Luciana, la maestra de Educación Física, observa que, con frecuencia, algunos niños optan por juegos en los que no todos sus estudiantes son integrados.
Decide entonces abordar el tema en una asamblea. Para ello crea un ambiente seguro, donde sus estudiantes puedan expresarse sin sentirse juzgados. Comienza preguntando:
“¿Qué tipos de juegos jugamos en el recreo?” A partir de esta, recibe una gran diversidad de respuestas: algunos prefieren juegos tranquilos, otros actividades más intensas y de contacto, algunos en grupos pequeños y otros en grupos numerosos; incluso hay quienes prefieren conversar en vez de jugar.
Luego plantea: “En esos juegos, ¿podemos participar todos?” Surgen respuestas variadas: un grupo de niñas reconoce que algunos juegos les parecen demasiado bruscos; otros confiesan que no juegan vóley o fútbol porque no saben. Enrique, un niño que se moviliza en silla de ruedas, comenta que él escoge actividades más tranquilas pero que a veces quisiera “variar un poco”.
Como pensando en voz alta, la maestra lanza nuevas preguntas: “¿Habrá juegos realmente divertidos que podamos jugar todos? ¿Podríamos adaptar algunos juegos que ya conocemos para que todos podamos divertirnos?”. Los comentarios empiezan a multiplicarse en el aula y el entusiasmo crece.
A partir de estas preguntas, la docente propone a sus estudiantes que se agrupen en equipos y les ayuda a organizar un poco las acciones. Durante las dos sesiones siguientes, los estudiantes, investigarán sobre juegos colectivos accesibles para todos. Luego, deberán seleccionar uno, presentarlo al resto y ponerlo a prueba. Les propone también definir criterios para evaluarlos —por ejemplo, qué tan divertidos son y cuán accesibles resultan para todos— y que decidan luego con qué frecuencia podrían practicarlos.
De este modo, la maestra parte de una situación real que afecta al grupo, crea las condiciones para abordar el problema y a través de preguntas
plantea a sus estudiantes el desafío de diseñar o adaptar juegos para todos. Tras confirmar que este les resulta interesante, ofrece un marco de trabajo con pautas claras pero flexibles: orientaciones suficientemente precisas para guiar el proceso, pero con el espacio necesario para que los estudiantes exploren, decidan y propongan soluciones propias, evitando que la experiencia se reduzca a seguir instrucciones preestablecidas.
Lo que esta maestra ha planteado a sus estudiantes es un ejemplo de situación significativa.
2. ¿Qué es una situación significativa?
Según el Currículo Nacional de la Educación Básica, una situación significativa “es un problema o un desafío diseñado por los docentes con una intención pedagógica”. Siendo así, resulta conveniente clarificar el sentido de tres de estos términos: problema, desafío y significativo.
2.1. Problema
Parafraseando a Karl Duncker, uno de los pioneros en el estudio sobre la resolución de problemas, existe un problema cuando queremos lograr algo, pero no sabemos cómo.
Es decir, estamos frente a un problema cuando tenemos:
• Un objetivo claro: se busca alcanzar un propósito.
• Un deseo genuino de resolverlo: es decir, sin motivación, no hay problema real.
• Ausencia inicial de un método evidente para resolverlo: no se trata de repetir pasos conocidos.
Por ejemplo, el sedentarismo y la exclusión son algunas problemáticas que pueden ser abordadas desde varias competencias, entre ellas, las que corresponden al área de Educación Física.
2.2. Desafío
El desafío comparte con el problema la idea de un objetivo difícil de lograr, pero con una diferencia clave: hay cierta claridad sobre las acciones a seguir.
Por ejemplo, escribir una novela es un desafío.
El escritor conoce los pasos básicos (documentarse, planificar, definir personajes), aunque el proceso siga siendo complejo.
De modo similar, armar un rompecabezas de 1000 piezas representa un desafío. Se suele empezar seleccionando las piezas que forman los bordes y las esquinas y agrupando por color las restantes.
En un desafío, las personas sienten satisfacción anticipada mientras avanzan y gratificación intensa al momento de lograrlo.
Por ejemplo, si una persona calcula su Índice de masa corporal (IMC) y este resulta elevado, para mejorar su salud puede decidir tomar acciones como realizarse un chequeo médico, realizar actividad física regular y comer de manera saludable y equilibrada. En este caso, los pasos a dar son conocidos y, sin embargo, lograr el objetivo de mejorar su salud sigue siendo desafiante.
2.3. Significativo
Todos tenemos momentos que tienen un valor especial para nosotros —el nacimiento de un hijo, un aniversario, un viaje familiar—.En este sentido cotidiano, decimos que son significativos porque tienen un significado personal para nosotros.
Por otro lado, en el ámbito académico, Ausubel (1980) introdujo el concepto de aprendizaje significativo para describir cuando el conocimiento nuevo adquiere sentido cuando se conecta con los saberes previos.
El CNEB al describir lo que es una situación significativa parece combinar ambos sentidos. Así, afirma que se les llama significativas no porque posean un significado importante en sí mismas para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido.”
3. Claves para diseñar situaciones significativas
A continuación, queremos compartir contigo algunas claves formuladas en tono de pregunta que te serán de utilidad cuando necesites diseñar situaciones significativas.
Analízalas cuidadosamente y empléalas como una forma de evaluar si las situaciones que vienes diseñando son o no realmente significativas.
3.1. ¿Despiertan el interés del estudiante y este se sostiene en el tiempo?
No basta con partir de una problemática global o local para asumir que una experiencia será significativa. La significatividad no se obtiene mediante largas argumentaciones ni con el uso de datos estadísticos, tampoco despertando un interés pasajero que se desvanece con facilidad. Por el contrario, se alcanza cuando el estudiante experimenta un interés genuino capaz de sostener el esfuerzo que implica investigar, diseñar, proponer y resolver.
Este interés puede generarse de distintas maneras. Algunos docentes lo provocan introduciendo en el aula un elemento inesperado o disruptivo —por ejemplo, una pelota de rugby colocada en el centro del salón—. Ese simple gesto funciona como una provocación que despierta la curiosidad de los estudiantes y los impulsa a formular preguntas: ¿para qué deporte se usa?, ¿cómo se patea?, ¿qué trayectoria sigue en el aire? Cuando esa curiosidad inicial es suficientemente fuerte, puede transformarse en un interés sostenido que da lugar a procesos de investigación genuinos, en los que los
estudiantes buscan respuestas, experimentan y elaboran conclusiones propias.
Otros docentes logran un efecto similar recurriendo a videos, fragmentos de películas, casos reales, noticias, visitas de campo o problemáticas y desafíos que surgen en la vida cotidiana que despiertan la curiosidad y el deseo de explorar, indagar, proponer o resolver.
Como ves, pensar que una “situación significativa” consiste en completar un formato o estructura predeterminada es un error. Ya que estos, por sí solos, no garantizan que la experiencia sea realmente significativa; esto dependerá, entre otros factores, de la capacidad para despertar en los estudiantes un interés genuino y sostenido.
3.2. ¿Parten del contexto del estudiante tanto como amplían sus horizontes?
Vincular las situaciones al contexto inmediato de los estudiantes —sus intereses actividades familiares o experiencias cotidianas— facilita conectar el nuevo conocimiento con el previo. Sin embargo, centrarse siempre en lo conocido puede volver las actividades repetitivas y carentes de interés. La escuela también debe ampliar los intereses de los estudiantes y acercarlos a nuevas realidades, estableciendo puentes entre lo conocido
y lo desconocido para que reconozcan similitudes y diferencias.
Por ejemplo, un proyecto sobre juegos ancestrales locales puede enriquecerse con una mirada a los juegos de otras realidades y culturas, ampliando la mirada sin perder anclaje en la experiencia cotidiana inmediata. Asimismo, es clave considerar las necesidades y motivaciones de los estudiantes: aunque no todo aprendizaje sea utilitario, debe percibirse como valioso para su vida y su desarrollo, pues esto refuerza su implicación y sostenibilidad en el tiempo.
3.3. ¿Retan las competencias del estudiante?
Una situación significativa debe presentar un nivel adecuado de complejidad para movilizar competencias. Si es demasiado básica o el docente indica paso a paso qué hacer, se pierde la oportunidad de promover autonomía y pensamiento crítico. Por el contrario, una situación bien diseñada es desafiante sin ser inalcanzable, e impulsa procesos metacognición y toma de decisiones, entre otros. El papel del docente es ofrecer orientaciones y marcos de acción, dejando espacio para que los estudiantes exploren y construyan sus propias estrategias.
3.4. ¿Representan experiencias auténticas realistas o simuladas?
Las situaciones significativas pueden ser reales (p. ej., el aumento de lesiones durante la hora de recreo, o la presencia de hábitos de alimentación y de control postural poco saludables que afectan el bienestar de los estudiantes), o simuladas, cuando se recrean en el aula escenarios del mundo laboral, científico o social (p. ej., analizar y valorar opciones de menú saludable, o proponer recomendaciones para el diseño de circuitos que promuevan la actividad física en una comunidad).
En ambos casos, las situaciones que planteemos, deben ser lo más auténticas posibles, es decir, demandar que los estudiantes usen lo que saben, de un modo similar a cómo lo harían en el mundo real.